Наш мир не стоит на месте. Развитие нации в принципе идет стремительными скачками с появлением новых технологий, внедрение которых абсолютно во все сферы жизнедеятельности человека внесли свой значительный вклад в изменение привычного устоя не только профессиональной, медицинской, транспортной системы, но и в систему образования. Ускорение темпов социально-экономического развития информационного общества, расширение масштаба социально-профессиональной мобильности, динамическое развитие экономики, которое характеризуется большой степенью неопределенности, конкурентоспособностью, структурными переменами занятости людей. Данные перемены оказывают влияние на требования по отношению к качеству профессионального образования, востребованность той или иной квалификации специалиста, его готовность к освоению новой инновационной технологии труда. «Профессиональное сообщество отреагировало на данную социально-экономическую видовую тенденцию – это потребность в индивидуальной образовательной траектории».

К примеру, в США давно активно применяют организацию обучения с использованием индивидуальной образовательной траектории (ИОТ): американцы активно используют ИОТ в высших образовательных учреждениях. Студент самостоятельно вправе выбирать предметы, которые, по его мнению, наиболее интересны для него из перечня, представленного его вузом (кафедрой). Так же в обучении широко применяются информационные технологии в университетских библиотеках: веб-сайты университетских библиотек как порталы библиотечных услуг, онлайновые межбиблиотечные абонементы и электронная доставка документов, справочное обслуживание по электронной почте и т.д. В вузах созданы онлайновые каталоги публичного доступа, базы данных и электронные журналы (в том числе, журналы учета посещаемости и успеваемости в обучении студентов), цифровые проекты университетских библиотек, электронные резервные коллекции. Стало популярно онлайн обучение.

В Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. также говорится о том, что «следует совершенствовать образование, повышать его качество, в том числе, необходима индивидуализация образования». Одним из актуальных вопросов совершенствования и видоизменения образования в современном обществе заключается в проектировании и институциональном обеспечении индивидуальной образовательной траектории обучающегося с применением современных информационных технологий.

Всё началось с появления Болонской системы образования или Болонского процесса 19 июля 1999 года, когда была подписана 29-ю европейскими государствами Болонской декларации, которая утверждала необходимость для Европы образования и образовательного сотрудничества в формировании и закреплении стабильного, мирного и демократического общества.

В России активное развитие Болонской системы началось с сентября 2003 года, когда РФ присоединилась к Болонскому процессу на встрече министров образования европейских стран в Берлине.

На основании данной системы с 2011 года в Российских вузах начала формироваться образовательная траектория. Высшие учебные заведения начали переходить на двухуровневую подготовку кадров, включающую:

1. Бакалавриат – 4 года обучения в высшем учебном заведении – первый уровень высшего образования;

2. Магистратура – 2 года обучения в высшем учебном заведении – второй уровень высшего образования.

Невзирая на приобретенную популярность новой системы образования, четыре года образования – бакалавриат – как уровень профессиональной подготовки потенциальных сотрудников, как обучающиеся, так и работодатели не оценили его в должной мере.

ИОТ – это план и программа формирования обучаемым своих способностей, включая реализацию потенциальных возможностей с целью поднятия уровня конкурентоспособности и развития своей личности». Сущность индивидуальной образовательной траектории состоит в осознанном и ответственном выборе студентом «целевой ориентации осуществления своего профессионально-образовательного потенциала с опорой на свои сложившиеся ценности, установки и смысл жизнедеятельности». Предпочтение той или иной образовательной траектории зависит от социально-профессиональной направленности обучающегося, его ценностно-смысловыми ориентирами, присутствием альтернативной образовательной программы, возможностями вуза.

Специалисты выделяют несколько вариантов построения ИОТ :

Первый вариант – выбор подготовки строго в рамках бакалавриата, то есть, обучение происходит в течение четырех лет, студенту даются базовые знания по выбранной специальности, которые, в дальнейшем, подтверждается соответствующим дипломом. Исходя из этой программы обучающийся выбирает профиль своего образования.

Второй вариант – выбор подготовки по программе бакалавриата, включающий обучение в соответствии с программой профессиональной переподготовки, которая в дальнейшем дает студенту право ведения новой профессиональной деятельности. В соответствии с классическими мерками высшего образования данная программа несколько напоминает специалитет, действующий в подавляющем большинству вузов нашей страны, так как обучение длится пять лет. На основании окончания второго варианта такой траектории образования выпускник получит два диплома – данная программа примерно схожа с ушедшими в прошлое специальностями.

Третий вариант – освоение таких уровней образования, как бакалавриат и магистратура. В дальнейшем это гарантирует получение двух дипломов и степени магистра. Специалисты полагают, что будущее стоит за такой системой высшего образования, хотя оно и занимает у студента шесть лет.

Отметим, что верный выбор ИОТ позволяет абитуриенту в дальнейшем:

Определиться с вектором профессионального развития студента;
Выбрать тематику научно-исследовательской работы: курсовые и дипломные проектирования;
Установить тот перечень курсов на выбор, который обучаемый будет изучать в рамках бакалавриата;
Обусловить потенциальную базу практики;
По окончании обучения обрести два диплома;
Приобрести компетентность в нескольких сферах знаний, повысив, таким образом, свою конкурентоспособность при трудоустройстве.

Специалисты выделяют внешние и внутренние факторы, влияющие на проектирование образовательных траекторий :

Внешние факторы включают в себя миссию высшего учебного заведения, его институционную структуру, а так же социально-экономические нужды региона, квалификацию педагогического состава.
Внутренние факторы построения индивидуальных образовательных траекторий включают в себя целевую ориентацию студентов, их мотивы повышения образовательного уровня, познавательную активность, нужду в саморазвитии, самоотношение и ориентацию на будущее (определение дальнейших перспектив).

Рассмотрим, как в настоящее время, и в каких вузах страны применяются ИОТ .

1. Московский государственный институт международных отношений (Университет) Министерства иностранных дел России (МГИМО (У) МИД России) Адрес: Россия, Москва, Вернадского просп., 76. Web-сайт: http://business.mgimo.ru, http://www.mgimo.ru;

2. Санкт-Петербургский государственный институт психологии и социальной работы (СПбГИПСР). Адрес: Россия, Санкт-Петербург, В.О., линия 12-я, 13а. Web-сайт: http:// www.psysocwork.ru .

3. Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия (СибАДИ); Адрес: Россия, г. Омск, пр. Мира, 5. Web-сайт: http:// www.sibadi.org ;

4. Санкт-Петербургский государственный университет телекоммуникаций имени профессора М.А. Бонч-Бруевича (СПбГУТ); Адрес: Санкт-Петербург, просп. Большевиков, 22, корп.1. Web-сайт: http://www.sut.ru

5. Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Нижневартовский государственный университет» (ФГБ ОУВПО НГУ). Адрес: Россия, Ханты-Россия, Мансийский АО, Нижневартовск, ул. Ленина, 56. Web-сайт: http://www. nvsu.ru

Ближнее зарубежье :

1. Казахстанская Автомобильно-дорожная академия им. Л.Б. Гончарова (КАДА им. Л.Б. Гончарова); Адрес: Казахстан, Алматы, просп. Райымбека, 417а. Web-сайт: : http:// www.kazadi.kz ;

2. Белорусский государственный педагогический университет (БГУП); Адрес: Беларусь, г. Минск, ул. Советская, Web-сайт: http://www.bspu.unibel.by

Дальнее зарубежье :

1. University of Bath. Адрес: Великобритания, Claverton Down Rd, Bath, North East Somerset BA2 7AY. Web-сайт: http://www.bath.ac.uk/ ;

2. Humboldt-Universität zu Berlin. Адрес: Германия, Unter den Linden 6, 10099 Berlin,. Web-сайт: https://www.hu-berlin.de/de ;

3. Università Commerciale Luigi Bocconi. Адрес: Италия, Università Bocconi — Via Sarfatti, 25 Milano. Web-сайт: http://www.unibocconi.eu/ ;

4. California Institute of Technology, Адрес: Соединенные штаты Америки, California Institute of Technology, Pasadena, California 91125. Web-сайт: http://www.caltech.edu/ ;

5. Libre Institute Samadeva. Адрес: Франция, 34 rue du Wittertalhof 67140 Le Hohwald. Web-сайт: http://samadeva.com/

Практически во всех вышеперечисленных нами вузах применяются современные информационные технологии и цифровые устройства воспроизведения и передачи образовательного материала. Широко применяется медиаконтент в образовании, что способствует повышению интереса у студентов при получении образования.

Обсуждение закрыто.

Индивидуальная образовательная траектория как элемент мотивации и повышения качества обучения (Пономарев М.А.)

Дата размещения статьи: 12.09.2012

Данная статья посвящена проблеме повышения мотивации и качества будущих специалистов через переход и применение в российских вузах индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ), предусмотренных ФГОС ВПО 3-го поколения. Автором рассмотрены сущность, положительные и отрицательные моменты организации учебного процесса с использованием ИОТ, вопросы оплаты труда преподавателей при этом. Приведен российский опыт применения предметного метода организации учебного процесса, использовавшегося в российских вузах в начале XX в.

Индивидуальные образовательные траектории (ИОТ): суть вопроса

В сентябре 2003 г. Россия присоединилась к европейской инициативе по гармонизации систем образования, начатой Болонской декларацией 1999 г. Напомним, что Болонская декларация включает четыре основных положения (принципа): многоуровневое образование (бакалавр, магистр), введение кредитов, мобильность, контроль качества образования.
Остановимся на принципе "мобильность". Согласно этому принципу индивид:
во-первых, имеет шанс получить самое качественное образование в другой стране, то есть выбрать наиболее подходящий для его обучения вуз, если он не имеет такой возможности в стране проживания. Причем у индивида должна быть возможность начать обучение в одном вузе, а закончить в другом. Это и есть академическая мобильность;
во-вторых, может трудоустроиться за границей, если не имеет возможности в полной степени реализовать свой трудовой потенциал и получить достойное вознаграждение у себя дома. Это профессиональная мобильность.
Одним из инструментов, способствующих академической мобильности, является система европейских трансферных кредитов European Credit Transfer System (ECTS). Согласно этой системе для получения диплома о высшем образовании необходимо набрать определенное количество кредитных баллов. В соответствии с инструктивным письмом Министерства образования и науки РФ один кредит равен 36 академическим часам. Эта кредитная трансферная система была специально разработана для обеспечения академической мобильности студента, то есть возможности переезда студента из одной страны в другую.
Вместе с тем цель ECTS состоит не только в обеспечении академической мобильности студентов (измерения трудоемкости изучаемых курсов), но в первую очередь она предназначена для проектирования образовательных программ, формирования студентами своих ИОТ. Выбор порядка изучения и перечня дисциплин учебного плана способствует повышению мотивации студентов к образовательному процессу. Такой принцип построения образовательного процесса, по мнению ряда ученых , принципиально новый для российской системы образования и предполагает внедрение асинхронной системы организации образовательного процесса, когда студент имеет возможность самостоятельного выбора предметов, которые он хочет изучить.
ИОТ разрабатываются именно для того, чтобы обеспечить качественную индивидуальную подготовку отдельного выпускника, компетентного в сфере своей профессиональной деятельности.

Опыт вузов Российской империи по использованию предметного метода организации учебного процесса

Утверждение о том, что использование ИОТ в учебном процессе является принципиально новым для российской системы образования, не совсем верное. Некоторый опыт использования ИОТ (предметный метод организации учебного процесса) существовал в ряде российских вузов еще в начале XX в. Хотелось бы остановиться более подробно на предпосылках его внедрения и опыте использования.
По существу, некоторые предпосылки использования предметного метода организации учебного процесса, во многом схожего с организацией учебного процесса с помощью ИОТ, были заложены в Университетском уставе 1884 г. Наряду с другими принципами управления и функционирования российских государственных вузов он (Устав) впервые в отечественной университетской практике закрепил развитие образовательной технологии.
Фактически в практике российских университетов появляется норма, закрепляющая русскую трактовку явления, известного в западных университетах как академические свободы. Речь идет о предусмотренном составлении факультетами нескольких учебных планов, предоставляемых на свободный выбор студента, а также дающих студенту право слушать интересующие его лекции на других факультетах .
Также согласно ст. 73 Университетского устава 1884 г. студент имел право выбирать преподавателя по предмету (если предмет ведется несколькими преподавателями) для посещения его лекций и практических занятий.
По мнению ряда ученых, это была, по сути, самостоятельная реформа. Суть нового этапа реформы состояла в том, чтобы, следуя передовому опыту западноевропейских университетов, освободить учебный процесс от наиболее жестких форм, стесняющих его свободное развитие. В основу преобразований высшей школы были положены отказ от курсовой принадлежности студента, обрекающей его следовать по ступеням учебы вместе со всем курсом, и переход к более свободной системе индивидуального учета его успехов в связи с количеством прослушанных курсов и сданных экзаменов.
Одним из ученых, выступавших в поддержку предметного метода организации учебного процесса, был В.Н. Ивановский . Для его иллюстрации автор ссылается на профессора П.Г. Виноградова: "Вместо общих планов по факультетам или хотя бы по отделениям, планы обязательных курсов должны быть групповые, на менее широком, но прочном фундаменте. Например, на историко-филологическом факультете можно было бы разрешить следующие комбинации предметов, кроме логики и психологии, которые должны слушаться всеми: 1) древние языки (и литература), сравнительное языкознание, история древней философии, древняя история; 2) славянские наречия, славяноведение, сравнительное языкознание, история всеобщей литературы; 3) русский язык, история русской литературы, история философии, русская история; 4) германские (или романские) языки, сравнительное языкознание, история всеобщей литературы, история философии, всеобщая история; 5) история всеобщая и русская, история философии и древние языки; 6) философия, история всеобщей литературы, всеобщая история, древние языки; 7) история искусств, история философии, всеобщая история, история всеобщей литературы, древние языки" .
Главной задачей технических вузов при внедрении нового метода организации учебного процесса были повышение личной мотивации студентов и ответственности за ход учения, наилучшая организация их самостоятельной работы.
Одним из первых вузов, начавших внедрение предметного метода организации учебного процесса, стало Московское высшее техническое училище (в настоящее время - МГТУ им. Н.Э. Баумана). Трансформация учебного процесса состояла из ряда взаимосвязанных элементов:
- политехнизаци высшего технического образования за счет изменения состава обязательных дисциплин на старших курсах;
- перехода в преподавании наук на предметную систему и разработку метода контроля за обучением студентов в установленные сроки;
- развития экспериментального метода обучения студентов, создания новых и расширения старых лабораторий;
- перестройки системы практического обучения и подготовки студентов в соответствии с требованиями быстроразвивающейся промышленности.
Процесс перехода училища на новую систему включал следующие последовательные мероприятия:
1) введение свободного посещения занятий, за исключением работы в лабораториях и учебных мастерских;
2) установление сроков проведения экзаменационных сессий: май, сентябрь и декабрь;
3) разделение всех дисциплин учебного плана на три группы:
а) общеобязательные: математика, физика, теоретическая механика, химия и некоторые другие;
б) специально-обязательные предметы: дисциплины, формирующие инженера в избранном направлении техники. Изучение этих дисциплин, выполнение лабораторных работ и проектирование, включая дипломный проект, экскурсии на промышленные предприятия и производственную практику - все это углубляло и расширяло знания, а следовательно, и качество подготовки будущего специалиста;
в) необязательные дисциплины - это дисциплины общественно-экономического цикла или дисциплины из второго разряда, относящиеся к другим специальностям. Например, студентам, избравшим для себя специальность "Тепловые двигатели", необязательно было изучать дисциплины, относящиеся к специальностям электротехнического направления;
4) вначале порядок изучения и продолжительность дисциплины выбирались студентом (при свободном посещении занятий). Впоследствии учебный комитет сам устанавливал порядок прохождения курсов, исходя из их логической последовательности.
Безусловно, положительным опытом, способствующим повышению качества и системности образовательного процесса, было проведение обязательных консультаций по наиболее трудным дисциплинам (математика, теоретическая механика и др.) с текущей проверкой знаний (репетициями). При всех сданных репетициях их оценка засчитывалась как экзаменационная. Таким образом, студентам предоставлялась возможность сдавать экзамен по частям .
Позже на предметную организацию учебного процесса перешли и ряд других вузов, например Горный имени императрицы Екатерины Великой институт. Все преподаваемые в институте предметы распределялись на четыре группы: I группа - основные предметы, II группа - общие предметы, III группа - специальные предметы и IV группа - предметы дополнительные .
Деление на курсы с введением в действие настоящего проекта отменялось, начиная с прежнего второго курса. Первый же курс составлял исключение; предметная система на него не распространялась, так как на него приходились так называемые "длинные курсы", лежащие в основе дальнейших занятий, и студенту, только что вышедшему из школы, было целесообразно осмотреться и свыкнуться с характером вузовской учебы. Все изучаемые предметы и выполняемые студентами практические занятия распределялись по семестрам и по порядку их последовательности и взаимозависимости с таким расчетом, чтобы полный курс мог быть пройден в течение 5 лет, разделенных на первый младший курс (1 - 2 семестры), второй общий курс (3 - 6 семестры) и третий специальный курс (7 - 10 семестры). Прослушивание курсов, сдача экзаменов и выполнение отдельных работ ограничивались конкретными сроками семестров; при этом студентам предоставлялась возможность избрать самостоятельно как период сдачи экзаменов, так и сроки выполнения работ .
В силу ряда обстоятельств, среди которых были и такие, как первая русская революция, а затем начавшаяся Первая мировая война с вытекающими из нее последствиями, а также смена министра народного просвещения, реформа, так основательно подготовленная и активно начатая, не получила должного завершения.
Безусловно, накопленный в этот период отечественный опыт должен быть учтен при переходе российской системы образования к использованию в учебном процессе ИОТ студентов.

Индивидуальные образовательные траектории: положительные и отрицательные моменты

Основываясь на богатом зарубежном и значительно меньшем российском опыте, можно констатировать, что переход к обучению студентов по ИОТ влечет за собой, по мнению ряда ученых, как положительные моменты, так и ряд объективных затруднений. Будет целесообразным рассмотреть их более подробно.
К положительным моментам можно отнести:
а) обеспечение больших возможностей для международной мобильности студентов, о чем уже было упомянуто в начале этой статьи. В настоящее время, например, в одном из ведущих экономических вузов России, РЭУ им. Г.В. Плеханова, имеющем более 80 зарубежных вузов-партнеров, как и в большинстве российских вузов, учет трудоемкости учебного процесса ведется в академических часах и только начался переход на кредитную систему учета нагрузки. В результате возникают очень большие сложности при взаимозачете дисциплин, изученных за рубежом, после возвращения студентов из вузов-партнеров. А именно дисциплины, изученные студентами во время семестровой либо годовой зарубежной стажировки, в российском дипломе не учитываются. Введение ECTS или аналогичной системы (согласно ФГОС ВПО 3-го поколения, предусматривающему использование в учебном процессе ИОТ) как снимет обозначенную выше проблему, так и упростит реализацию совместных (с зарубежными вузами) программ двойного диплома;
б) типовые учебные планы, составленные при участии тьютора и кафедры, помогут сориентировать студентов либо на продолжение обучения в магистратуре, либо на практическую деятельность. Причем у студента всегда остается право выбора: придерживаться либо не придерживаться рекомендаций тьютора, безусловно, за исключением обязательных курсов;
в) заработная плата преподавателя будет зависеть в том числе и от количества студентов, записавшихся на его курсы. Это в большей степени положительный, чем отрицательный момент: хотя это повлечет за собой конкуренцию между преподавателями, но и позволит повысить качество учебного процесса, так как преподаватель будет мотивирован на использование современных методов обучения (интерактивные формы, тренинги и т.д.) и системное повышение своей профессиональной квалификации;
г) значительное увеличение элективных дисциплин (дисциплин по выбору) по сравнению с учебными планами ГОС ВПО 2-го поколения выдвинет на первый план преподавателей, ведущих реальную исследовательскую работу. Это также будет способствовать повышению мотивации студентов к обучению и росту качества научно-образовательного процесса в вузе. Одним из направлений развития научно-исследовательского процесса среди студентов может быть подготовка ими курсовых работ не по отдельной дисциплине, как это существует в большинстве отечественных вузов, или по блоку дисциплин (этот инновационный опыт реализуется, например, в РЭУ им. Г.В. Плеханова), а в рамках исследовательского проекта конкретного руководителя (преподавателя). Такой опыт имеется на факультете гуманитарных и социальных наук Российского университета дружбы народов: с каждым преподавателем обычно работают несколько студентов разных курсов - они видят достижения друг друга, могут общаться; появляется основа для создания исследовательской группы (коллектива) .
Среди объективных затруднений (отрицательных моментов) перехода и применения ИОТ можно выделить:
1) в связи с тем что один студент может выбирать несколько курсов, возрастет трудоемкость работы учебного отдела в части четкого и оперативного планирования расписания, чтобы не было пересечений дисциплин по времени;
2) необходима подготовка:
- квалифицированных тьюторов;
- преподавателей в области методики обучения студентов по ИОТ;
- значительного количества учебно-методических материалов;
3) ряд преподавателей, большинство курсов которых не будут востребованы студентами, придется уволить из вуза после истечения срока контракта;
4) применение ИОТ не вызовет повышения мотивации к обучению у 100% студентов. Существуют сейчас и определенно останутся ряд студентов, выбирающих дисциплины, исходя из простоты их сдачи. Они будут учиться по типовому учебному плану и закончат свое обучение в вузе после получения степени бакалавра.

Библиографический список

1. Виноградов П.Г. Учебное дело в наших университетах // Вестник Европы. 1901. Октябрь.
2. Зверев Н.И. О чем молчит Болонская декларация? // http://www.aael.altai.ru.
3. Ивановский В.Н. Предметная система в наших университетах применительно к философским наукам // Журнал Министерства народного просвещения. Новая серия. СПб., 1907.
4. Об изменении учебного строя в Горном имени императрицы Екатерины Великой институте (к вопросу о введении предметной системы прохождения курсов в высших технических учебных заведениях) // Техническое образование. 1906. N 1.
5. Отечественные университеты в динамике золотого века Русской культуры / Под ред. В.Е. Олесеюка. СПб.: Союз, 2005.
6. Пузанова Ж. Вузам будет трудно предоставить студентам реальную свободу выбора // http://escocman.hse.ru/text/33709789.html.

Тенденция индивидуального обучения нашла свое отражение в регламентирующем документе - базисном учебном плане колледжа, согласно которому предусмотрено выделение отдельных часов на студенческий компонент.

«Студенческий компонент» не ограничивается лишь индивидуальной работой с обучающимся. Но данный термин позволяет выводить понимание не только ученых, но и администраторов и педагогов на признание роли обучав его собственном образовании. Речь идет не только об отборе индивидуального содержания образования, но и о возможности выбора студентом своего стиля обучения, его мировоззренческих основ, оптимального темпа и ритма, диагностики и оценки результатов.

Учет индивидуальных особенностей и характера обучения необходим уже в начальной школе. Каждому ученику предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин. Одновременность реализации персональных моделей образования - одна из целей образования в колледже. Задача обучения состоит в обеспечении индивидуальной зоны творческого развития студента, позволяющей ему на каждом этапе создавать образовательную продукцию, опираясь на свои индивидуальные качества и способности.

Индивидуальная траектория образования - это результат реализации личностного потенциала обучающегося в образовании через осуществление соответствующих видов деятельности. Организация личностно-ориентированного образования обучащихся имеет целью реализовать следующие их права и возможности:

Право на выбор или выявление индивидуального смысла и целей в каждом учебном курсе;

Право на личные трактовки и понимание фундаментальных понятий и категорий;

Право на составление индивидуальных образовательных программ;

Право выбора индивидуального темпа обучения, форм и методов решения образовательных задач, способов контроля, рефлексии и самооценки своей деятельности;

Индивидуальный отбор изучаемых предметов, творческих лабораторий и иных типов занятий из тех, которые находятся в соответствии с базисным учебным планом;

Превышение (опережение или углубление) осваиваемого содержания учебных курсов; индивидуальный выбор дополнительной тематики и творческих работ по предметам;

Право на индивидуальную картину мира и индивидуальные обоснованные позиции по каждой образовательной области.

Основные элементы индивидуальной образовательной деятельности студента-это смысл деятельности (зачем я это делаю); постановка личной цели (предвосхищающий результат); план деятельности; реализация плана; рефлексия (осознание собственной деятельности); оценка; корректировка или переопределение целей.

Условием достижения целей и задач личностно-ориентированного обучения является сохранение индивидуальных особенностей студентов, их уникальности, разноуровневости и разноплановости. Для этого применяются следующие способы:

а) индивидуальные задания обучающимся на уроках;

б) организация парной и групповой работы;

в) предложение обучающимся составить план занятия для себя, выбрать содержание своего домашнего задания, тему творческой работы, индивидуальную образовательную программу по предмету на обозримый период времени.

Главная задача личностно-ориентированного обучения - построение каждым студентом такой индивидуальной траектории своего образования, которая соотносилась бы с общепринятыми достижениями человечества. Образование студента не ограничивается только достижением им личных целей. После демонстрации образовательных продуктов обучающегося происходит их сопоставление с культурно-историческими аналогами. Данный этап может дать начало новому циклу обучения с соответствующим целеполаганием. В ходе рефлексивно-оценочного этапа обучения выявляются образовательные продукты студента, относящиеся как к индивидуальным результатам его деятельности, так и к изучаемым общекультурным достижениям, в том числе и образовательным стандартам.

Организация обучения по индивидуальной траектории требует особой методики и технологии. Решать эту задачу в современной дидактике предлагается обычно двумя противоположными способами, каждый из которых именуют индивидуальным подходом.

Первый способ - дифференциация обучения, согласно которой к каждому студенту предлагается подходить индивидуально, дифференцируя изучаемый им материал по степени сложности, направленности. Для этого обучающихся обычно делят на группы по типу: способные, средние, отстающие; уровни А, В, С.

Второй способ предполагает, что собственный путь образования выстраивается для каждого студента применительно к каждой изучаемой им образовательной области. Другими словами, каждому студенту предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин.

Задача обучения состоит в обеспечении индивидуальной зоны творческого развития каждого студента. Опираясь на индивидуальные качества и способности, обучающийся выстраивает свой образовательный путь. Одновременность реализации персональных моделей образования - одна из целей личностно-ориентированного образования.

Индивидуальная образовательная траектория - это персональный путь реализации личностного потенциала каждого студента в образовании.

Личностный потенциал ученика - совокупность его способностей: оргдеятельностных, познавательных, творческих, коммуникативных и иных. Процесс выявления, реализации и развития данных способностей обучащихся происходит в ходе образовательного движения учащихся по индивидуальным траекториям.

Из этого следует, что если выделить конкретные личностные способности обучащихся в качестве ориентиров для ведения ими образовательной деятельности по каждому учебному предмету, то путь освоения этих предметов будет определяться не столько логикой данных предметов, сколько совокупностью личностных способностей каждого ученика. Главная роль среди этих способностей будет принадлежать тем, благодаря которым студент создает новые образовательные продукты, то есть творческим способностям.

В личностно-ориентированном обучении принципиальным является следующее положение: любой студент способен найти, создать или предложить свой вариант решения любой задачи, относящейся к собственному обучению. Студент сможет продвигаться по индивидуальной траектории во всех образовательных областях в том случае, если ему будут предоставлены следующие возможности: определять индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин; ставить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела; выбирать оптимальные формы и темпы обучения; применять те способы учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям; рефлексивно осознавать полученные результаты, осуществлять оценку и корректировку своей деятельности.

Возможность индивидуальной траектории образования студента предполагает, что обучающийся при изучении темы может, например, выбрать один из следующих подходов: образное или логическое познание, углубленное или энциклопедическое изучение, ознакомительное, выборочное или расширенное усвоение темы. Сохранение логики предмета, его структуры и содержательных основ будет достигаться с помощью фиксированного объема фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем, которые наряду с индивидуальной траекторией обучения обеспечат достижение студентами нормативного образовательного уровня.

Для организации процесса обучения «всех по-разному» необходимо наличие единых методологических и организационных основ. Индивидуальный путь освоения обучающимися образовательных тем и разделов предполагает наличие реперных точек.

Реперные точки - пункты, относительно которых будет выстраиваться траектория обучения каждого. Данные точки позволят обеспечить сравнение и сопоставление личностного содержания образования разных студентов, оценить индивидуальный характер их деятельности.

В качестве универсальных основ индивидуального образования могут использоваться структурно-логические схемы, алгоритмические предписания, обобщенные планы деятельности. Алгоритмические планы могут рассматриваться и составляться обучающимися.

Рассмотрим этапы организуемой преподавателем образовательной деятельности студента, позволяющие обеспечить его индивидуальную траекторию в конкретной образовательной области, разделе или теме.

1-й этап . Диагностика преподавателем уровня развития и степени выраженности личностных качеств студентов, необходимых для осуществления тех видов деятельности, которые свойственны данной образовательной области или ее части. Фиксируется начальный объем и содержание предметного образования обучающихся, то есть количество и качество имеющихся у каждого из них представлений, знаний, информации, умений и навыков по предстоящей предметной теме. Учитель устанавливает и классифицирует мотивы деятельности студентов по отношению к образовательной области, предпочитаемые виды деятельности, формы и методы занятий.

2-й этап . Фиксирование каждым студентом, а затем и преподавателем, фундаментальных образовательных объектов в образовательной области или ее теме с целью обозначения предмета дальнейшего познания. Каждый студент составляет исходный концепт темы, которую ему предстоит освоить.

3-й этап. Выстраивание системы личного отношения студента с предстоящей к освоению образовательной областью или темой. Образовательная область предстает перед обучающимся в виде системы фундаментальных образовательных объектов, проблем, вопросов.

Каждый студент вырабатывает личностное отношение к образовательной области, самоопределяется по отношению к сформулированным проблемам и фундаментальным образовательным объектам, устанавливает, что они для него значат, какую роль могут играть в его жизни, как его деятельность влияет или будет влиять на данную сферу действительности. Студент (и преподаватель)фиксируют приоритетные зоны своего внимания в предстоящей деятельности, уточняют формы и методы этой деятельности.

4-й этап. Программирование каждым студентом индивидуальной образовательной деятельности по отношению к «своим» и общим фундаментальным образовательным объектам. На этом этапе студентами создаются индивидуальные программы обучения на обозначенный период. Эти программы являются образовательным продуктом оргдеятельностного типа, поскольку стимулируют и направляют реализацию личностного образовательного потенциала студента. При оценке оргдеятельностной продукции студентов применяются те же способы диагностики, контроля и оценки, что и для продукции предметного типа.

5-й этап. Деятельность по одновременной реализации индивидуальных образовательных программ студентов и общеколлективной образовательной программы. Студент осуществляет основные элементы индивидуальной образовательной деятельности: цели - план - деятельность - рефлексия - сопоставление полученных продуктов с целями - самооценка.

6-й этап. Демонстрация личных образовательных продуктов обучающихся и коллективное их обсуждение. Введение преподавателем культурных аналогов студенческим образовательным продуктам, то есть идеальных конструктов, принадлежащих опыту и знаниям человечества: понятий, законов, теорий и других продуктов познания. Организуется выход студентов в окружающий социум с целью выявления в нем тех же вопросов, проблем и продуктов, элементы которых получены обучающимися в собственной деятельности.

7-й этап. Рефлексивно-оценочный. Выявляются индивидуальные и общие образовательные продукты деятельности (в виде схем, концептов, материальных объектов), фиксируются и классифицируются применяемые (репродуктивно усвоенные или творчески созданные) виды и способы деятельности. Полученные результаты сопоставляются с целями индивидуальных и общих коллективных программ занятий.

С выявленным общим набором средств познания и видов деятельности как с коллективным продуктом обучения соотносятся достижения каждого студента, что дает ему возможность не только понять коллективные результаты, но и оценить степень своего собственного продвижения в освоении данных способов деятельности и реализации личностных качеств.

На основе рефлексивного осмысления индивидуальной и коллективной деятельности, а также при помощи средств контроля происходит оценка и самооценка деятельности каждого студента и всех вместе, включая преподавателя. Оценивается полнота достижения целей, качество продукции, делаются выводы и заключения.

Таким образом, диапазон возможностей, предоставляемых студенту в его движении по индивидуальной образовательной траектории, достаточно широк: от индивидуализированного познания фундаментальных образовательных объектов и личностной трактовки изучаемых понятий до построения индивидуальной картины мира и личного образа жизни.

Вхождение России в мировое образовательное пространство, принятие Болонской конвенции послужили основой для реформирования национальной системы высшего образования и актуализировали поиски подходов к разработке стратегии модернизации профессиональной подготовки педагогов с учётом мирового опыта и традиций отечественной академической культуры. Такие аспекты процесса модернизации, как переход к системе многоуровневого образования, развитие мобильных образовательных программ и стандартов (Европейская Система Квалификаций), достижение академической мобильности, предполагают наличие альтернатив в образовательной сфере и ориентируют обучающегося делать выбор исходя из собственных возможностей и потребностей рынка труда. Поэтому выбор индивидуальной траектории и маршрута обучения в конечном итоге позволит каждому студенту развить те качества личности и компетенции, которые требуются профессионалу .

В контексте нашего исследования представляют интерес научные труды, раскрывающие принципы педагогического проектирования индивидуальных образовательных траекторий и маршрутов учащихся (B.C. Безрукова, С.В. Воробьева, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына и др.) и студентов (Н.Г. Зверева, В.В. Лытнева, А.В.Туркина, М.Л. Соколова и др.). В педагогической науке накоплен опыт, позволяющий использовать имеющийся опыт проектирования образовательных технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.С. Игропуло, М.В. Кларин, Ю.С. Тюнников и др.) для решения проблем индивидуализации обучения студентов. Однако процесс проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов в вузе не являлся предметом специального изучения .

Таким образом, перспективным является индивидуализация образовательного процесса посредством включения студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных траекторий и маршрутов. Индивидуальная траектория обучения представляет собой личностно-ориентированную организацию учебной деятельности студента в вузе и предполагает построение учебно-воспитательного процесса в контексте реализации индивидуальных устремлений, выработки жизненных стратегий, формирования основ индивидуально-творческого и профессионального развития личности студента. Под индивидуальным образовательным маршрутом следует понимать освоение студентом учебной программы с учётом его образовательного опыта, уровня индивидуальных потребностей и возможностей, обеспечивающих решение его образовательных проблем.

Практическое решение проблемы индивидуализации обучения студентов педвуза иностранному языку осуществлялось посредством использования теории проектирования. Проектирование индивидуальных образовательных траекторий - процесс многоплановый, призванный обеспечить развитие самостоятельности и инициативы личности, возможность наиболее полной реализации ее творческого потенциала для успешной деятельности в профессиональной сфере. Содержанием проектировочной деятельности является разработка модели, педагогической технологии и других процедур.

Целью экспериментальной работы явилась апробация модели и технологии проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов и выявление их влияния на качество знаний, мотивацию и интерес к самопознанию и саморазвитию, а также на эффективность самостоятельной работы студентов.

Исследование проводилось по специально разработанной экспериментальной программе. Оно включало три этапа: аналитико-диагностический, проектировочный, оценочно-коррекционный.

Базой исследования явились факультеты Армавирского государственного педагогического университета (факультеты математики, физики и информатики, психолого-педагогический факультет, филологический факультет); гимназии и общеобразовательные школы г. Армавира. Изучался опыт подготовки будущих учителей в Армавирском лингвистическом университете, Ставропольском государственном университете, Московском педагогическом государственном университете. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение шести лет. В ней приняли участие 517 студентов и 44 преподавателя.

Исходя из рассмотренных подходов к педагогическому моделированию , нами разработана модель индивидуализации обучения студентов педвуза иностранному языку, при помощи которой, по нашему предположению, эффективность педагогического процесса значительно повысится. Модель имеет иерархическую структурную организацию, каждый из компонентов в блоке соподчинен, определяет и обосновывает содержание следующего. Блок может рассматриваться как самостоятельная система, где элементы находятся в определенных отношениях и связях друг с другом.

Поскольку моделирование является одним из этапов педагогического проектирования, мы посчитали целесообразным включить в структуру разрабатываемой модели следующие блоки: теоретико-методологический; организационно-технологический; субъектных взаимодействий; результативный.

Разработанная структурно-функциональная модель является средством познания сущности индивидуализации обучения, позволяет решить выявленные нами общие и частные образовательные проблемы. Она воспроизводит такие компоненты моделируемого процесса, как его субъекты, цели, задачи, содержание, методы, формы, результаты, а также факторы, принципы и функции. Как предполагается нами, использование модели в образовательном процессе педагогического вуза улучшит психолого-педагогическую и предметную подготовку профессорско-преподавательского состава в этой области; создаст условия для разрешения коммуникативных трудностей студентов и преподавателей; обогатит содержание предмета «иностранный язык» новым личностно-ориентированным материалом и т.д. Центральным элементом модели является технология проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку.

Авторская технология проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку строилась с учётом определенных основных детерминирующих факторов и условий организации процесса обучения . Ядром разрабатываемой технологии является алгоритм управления образовательным процессом, который включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности обучаемого и контроль преподавателем этой деятельности. Обобщённое описание структуры технологии проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку представлено в виде этапов и стадий, раскрывающих содержание и последовательность операций, позволяющих разработать, оценить результаты её реализации и произвести необходимую коррекцию.

Представляет интерес содержательная составляющая технологии, включающая в себя учебно-методический комплекс (УМК), составленный на основе идей и теоретических взглядов автора, методик, специфичных форм, методов и средств организации педагогического процесса и содержания образования. В качестве ведущей была положена идея комплексного изучения иностранного языка и культуры страны изучаемого языка в педагогическом контексте. Поэтому в учебно-методическом комплексе были реализованы современные личностные и профессионально-ориентированные подходы к обучению иностранному языку.

Комплексный подход к анализу, оценке, диагностике, выбору параметров и критериев их отбора; способам осуществления непрерывного слежения и его периодичность; способам использования полученных данных был реализован за счёт включения в систему мониторинга состояния процесса индивидуализации обучения студентов педвуза иностранному языку.

Полученные в ходе мониторинга данные позволили разделить участвующих в эксперименте студентов на группы и определить для каждой из них индивидуальные направления и маршруты изучения иностранного языка.

В результате были выделены следующие траектории индивидуализации обучения иностранному языку у студентов: на общекультурное развитие, на коммуникативное развитие, на профессионально-творческое развитие.

Траектория коммуникативного развития, целью которой является овладение навыками бытового и профессионального общения.

Траектория общекультурного развития, направленная на приобретение умений пользоваться средствами иностранного языка для повышения общей культуры личности; реализации индивидуальных запросов и потребностей в изучении иностранного языка.

Траектория профессионально-творческого развития обеспечивала содействие профессионализации личности на основе включения в содержание образования материала, инициирующего развитие творческих способностей специалиста.

Перечисленные выше траектории включали в себя индивидуальные маршруты, которые различались целями, графиком изучения дисциплины, содержанием и объемом домашних и внеаудиторных заданий, уровнем сложности изучения дисциплины, темпом прохождения и др.

Первый маршрут (базовый) реализуется посредством изучения базового курса иностранного языка студентами, имеющими средний и высокий уровень знаний. У студентов этой группы высокий уровень мотивов к изучению иностранного языка, сформирована база, но у них нет такой возможности в силу ограниченного количества часов, предусмотренного Госстандартом и программой на изучение иностранного языка.

Целью этого маршрута является овладение иностранным языком на повышенном уровне сложности и стимулирование самообразования. Основные задачи преподавателя при прохождении студентами этого маршрута заключались в оказании педагогической и мотивационной поддержки студентов к изучению иностранного языка, стимулирования их к его совершенствованию.

Второй маршрут (коррекционный) адресован студентам, имеющим низкий уровень знаний иностранного языка, целью коррекционного курса является восполнение пробелов в знаниях. Основные задачи преподавателя при прохождении студентами этого маршрута заключались в оказании педагогической помощи при затруднениях и мотивационной поддержки студентов при изучении иностранного языка.

Все рассмотренные операции технологии обучения реализуются преподавателями и регламентируются инструкцией по организации и содержанию работы кафедр иностранного языка высших учебных заведений.

Мониторинг динамики произошедших изменений в экспериментальных и контрольных группах свидетельствует об эффективности предложенной программы индивидуализации обучения иностранному языку у будущих педагогов. Позитивные результаты были получены вследствие создания лингвопрофессиональной среды, направленной на развитие индивидуальности студентов. Использование аутентичных материалов и средств обучения, педагогической технологии, увеличение объема самостоятельных творческих работ, стимулирующих самообразование студентов, целенаправленное развитие интеллектуально-познавательных умений способствовали формированию продуктивного педагогического взаимодействия в процессе изучения иностранного языка и успешному продвижению по индивидуальным образовательным траекториям и маршрутам.

Это позволяет сделать вывод о том, что реализация авторского подхода к индивидуализации обучения иностранному языку улучшила не только качественные и количественные характеристики этого процесса, но и уровень профессиональной подготовки будущего педагога.

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила сформулировать ряд организационно-педагогических условий проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов иностранному языку: соблюдение дискретности индивидуализации на всем протяжении обучения студента в вузе; предоставление свободы выбора образовательного пути каждому студенту; организация педагогической поддержки реализации индивидуальных траекторий обучения студентов; обеспечение субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса; стимулирование креативности студента в учебной деятельности; проведение мониторинга эффективности прохождения индивидуальных траекторий обучения студентов; обеспечение готовности преподавателей к проектированию индивидуальных траекторий обучения студентов иностранному языку.

Выполненное исследование даёт основание считать, что полученный научный материал позволил раскрыть основные аспекты проблемы, связанной с индивидуализацией обучения иностранному языку студентов. Выполненное исследование отражает педагогический аспект решения столь сложной междисциплинарной проблемы, которой является проектирование индивидуальных траекторий обучения студентов иностранному языку.

Ждут дальнейшего решения вопросы саморазвития и самосовершенствования личности будущего педагога в индивидуально-ориентированной среде, нуждается в проработке вопрос включения курсов, связанных с проектированием индивидуальных траекторий обучения, в систему повышения квалификации учителей.

индивидуальный обучение студент педагогический

Примечания:

1. Алибекова Г.З., Рудковская А.В. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе // Педагогика. 1995. № 5. С. 56-60.
2. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.
3. 3аир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб.: Просвещение, 1995. 234 с.
4. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.
5. Сажина Н.М. Информационно-образовательные технологии в концепции личностно-развивающего обучения // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. Майкоп, 2009. Вып. 3. С. 99-109.

Размер: px

Начинать показ со страницы:

Транскрипт

1 «Magister Dixit» - научно-педагогический журнал Восточной Сибири 1 (03). Март 2013 (ББК УДК А.А. Мойсеенко Иркутск, Россия ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ СТУДЕНТА В РАЗНОУРОВНЕВОМ ВАРИАТИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ Данная статья посвящена технологии проектирования индивидуальной образовательной траектории студентов на материале практического занятия по лингвистике текста. Автор в сжатой форме рассматривает теоретические и практические аспекты индивидуальной образовательной деятельности учащихся ВУЗов и показывает опытнo-экспериментальную работу по реализации технологии проектирования индивидуальных образовательных траекторий студентов по соответствующей тематике. Ключевые слова: индивидуальная образовательная траектория; разноуровневое вариативное образование; теоретические и практические основы. A.A. Moiseenko Irkutsk, Russia THEORETICAL AND PRACTICAL BASIS FOR THE INDIVIDUAL STUDENT S EDUCATIONAL TRAJECTORY FORMATION IN MULTILEVEL VARIABLE EDUCATION The article is devoted to the theoretical and practical basis for the individual student s educational trajectory formation in multilevel variable education. Key words: individual educational trajectory; multilevel variable education; theoretical and practical basis. Мойсеенко А.А., 2013

2 В настоящее время перед педагогической наукой стоит проблема совершенствования методов и форм вузовской подготовки. Новые педагогические технологии должны быть направлены на реализацию личностно-ориентированного подхода в обучении, сущность которого заключается в гуманизации педагогического процесса, уважительном отношении к личности студента, создании условий для выявления и развития индивидуальных возможностей и способностей. Студент при этом должен выступать активным и ответственным субъектом образовательного процесса. Современные тенденции развития образовательного процесса, как в школе, так и в вузе предполагают разработку личностно-ориентированных технологий и способов обучения, обеспечивая при этом сотрудничество всех субъектов образовательного процесса. Актуальным в рамках задач гуманизации образования, как нам представляется, является проблема педагогического проектирования учебной деятельности студентов при изучении конкретных учебных дисциплин с учетом их индивидуальных особенностей. Одним из способов индивидуализации обучения является организация продвижения студентов по их индивидуальным образовательным маршрутам. Студент вуза должен иметь возможность осуществить индивидуальный выбор своего образовательного пути во время подготовки к профессиональной деятельности. Такая организация обучения требует особой методики и технологии. Особенностям проектирования индивидуальных образовательных траекторий студентов посвящены исследования Н.А. Лабунской, В.В. Лоренц, М.Л. Соколовой и др. [Лабунская, 1999; Лоренц, 2001; Cоколова, 2001]. Мы в своем исследовании при решении проблемы организации обучения студентов по спроектированным совместно с преподавателями индивидуальным образовательным траекториям будем основываться на данных комплексной психолого-педагогической диагностики, которая поможет выявить реальное положение дел, а именно: уровень сформированности профессиональных умений и степень развитости качеств личности студентов высшего учебного заведения. Необходимость создания новых, личностно-ориентированных условий изучения студентами одного из теоретико-практических аспектов дисциплины

3 «Основы языкознания», обусловили выбор темы исследования: «Теоретикопрактические основы формирования индивидуальной образовательной траектории студента в разноуровневом вариативном образовании». Цель исследования: разработать технологию проектирования индивидуальной образовательной траектории студента по лингвистике текста как одного из аспектов дисциплины «Основы языкознания», выявить и обосновать комплекс условий, обеспечивающих ее реализацию. Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи: 1) на основе психолого-педагогической диагностики личностных и профессиональных качеств студента создать предварительную информационную базу дисциплины; 2) разработать комплекс заданий по дисциплине учитывая разноуровневую специфику индивидуальных образовательных качеств контингента (четыре уровня: 1-й уровень сильные (продвинутые студенты), 2-й уровень студенты на индивидуальном графике, 3-й уровень основной контингент с возможными проблемными зонами, 4-й уровень слабый контингент); 3) разработать ряд тестирующих мероприятий по дисциплине согласно представленной выше градации уровня знаний студентов; 4) сформулировать педагогические условия профессионально-личностного развития студента. Реализация теоретических задач, стоящих перед курсом «Основы языкознания» в лингвистическом университете, тесно связана с реализацией практических задач, так как теоретические сведения о системе языка, особенно о его синтаксической системе, не могут быть усвоены одним только заучиванием грамматики и изолированных вокабул. Они должны усваиваться, на наш взгляд, в процессе практической деятельности, в частности работы с языковым материалом. Поскольку любой язык сам по себе является средством коммуникации, что и отличает его в плане методики от всех других учебных дисциплин, практическое его изучение предполагает обучение коммуникативной деятельности на данном языке. По отношению к иностранным языкам, в силу объективных

4 условий существования их в форме устной и письменной речи, это есть обучение технологиям восприятия и реализации текста и текстовых категорий, которое рассматривается не только как объект, но и как важнейшее средство обучения, необходимое для усвоения лексики, семантики, грамматики и теоретических сведений о системе языка. В качестве информационной базы курса могут выступать следующие критерии: целевая направленность изучения дисциплины, тематическая составляющая дисциплины, учебно-методическое обеспечение дисциплины, виды общих и индивидуальных работ, результативность обучения, критерии оценки результатов обучения, система самоконтроля результатов работы студента. Дисциплина «Основы языкознания» содержит основные сведения о языке, его функциях, истории его изучения. Главное внимание в ней уделено проблемам внутренней лингвистики синхронической, диахронической и сравнительной. Лекционные и семинарские занятия распределяются по темам, которые содержат вводную информацию об исторических и современных проблемах языка и теоретических направлений лингвистической науки. По каждой теме будет представлен комплекс теоретических и практических заданий, контрольноизмерительных материалов, предусматривающих разноуровневую специфику индивидуальных образовательных и личностно-ориентированных качеств студентов. Семинарское занятие по лингвистике текста направлено на детальное изучение понятия текста, текстовых категорий, дисциплинарной структуры науки о тексте, ее семасиологической (коммуникативной деятельности слушающего) и ономасиологической (коммуникативной деятельности говорящего) составляющей. По завершению семинарского занятия студент должен усвоить следующую информацию: синтетические и аналитические аспекты семасиологической лингвистики текста, факторы текстообразования, формальносодержательную специфику когерентности и когезии текста, основные виды номинаций в тексте.

5 Исходя из дифференциальных особенностей индивидуальных образовательных качеств контингента предлагается распределить задания семинарского занятия по следующим уровням: Первый уровень сильные (продвинутые студенты). 1. Терминология по лингвистике текста (терминологический диктант): лингвистика текста, текст, дискурс, контекст, речевой акт, иллокуция (иллокутивный акт), перлокуция (перлокутивный акт), референт, референция, пресуппозиция. 2. Вопросы для обсуждения на семинарском занятии: 2.1. Дайте названия науки о тексте в истории языкознания? 2.2. На конкретном примере покажите отсутствие резкой границы между единицами языка различной протяжённости На какие дисциплины Вольфганг Дресслер делил лингвистику текста? 2.4. Определите главную категорию синтетической лингвистики текста Охарактеризуйте три типа связи в тексте Что такое ССЦ и каково его соотношение с абзацем? 2.7. Какие виды номинации выделила Н.Д.Арутюнова в своей теории текста? 3. Вопросы для самоконтроля: 3.1. На какие разделы делится лингвистика текста? 3.2. Дайте определение текста На какие аспекты делится семасиологическая лингвистика текста? 3.4. Дайте определение цепного типа связи и проиллюстрируйте свой ответ на конкретных примерах из изучаемого языка (три предложения) Дайте определение параллельного типа связи и проиллюстрируйте свой ответ на конкретных примерах из изучаемого языка (три предложения) Дайте определение присоединительного типа связи и проиллюстрируйте свой ответ на конкретных примерах из изучаемого языка (три предложения) Назовите и определите основные компоненты аналитической лингвистики текста.

6 3.8. Как определяется ономасиологический аспект лингвистики текста? 3.9. Из каких разделов состоят содержательные факторы текстообразования? Назовите и определите интратекстуальные факторы текстообразования Назовите и определите экстратекстуальные факторы текстообразования В чем заключается стилистико-жанровый тип текста? Покажите на конкретных примерах из изучаемого языка интродуктивный тип номинации Покажите на конкретных примерах из изучаемого языка идентифицирующий тип номинации Покажите на конкретных примерах из изучаемого языка атрибутивный тип номинации. 4. Материалы, тестирующие уровень знаний студентов: Объектом контроля в тесте 1 являются краткие сведения истории формирования дисциплинарной структуры лингвистики текста, особенности социального и философского происхождения текста, текстовых единиц и текстовых категорий, теоретические и практические данные, определяющие формальносодержательную специфику текста. Цель контроля установить уровень знаний студентов по вышеуказанным аспектам, определить степень сформированности фонетических, грамматических и семантических навыков в ономасиологическом и семасиологическом направлениях языкознания. Время выполнения теста 40 минут. Критерии и система оценок: правильных ответов «отлично», «хорошо», «удовлетворительно». Второй уровень студенты на индивидуальном графике. Отличительной особенностью в обучении студентов второго уровня является то, что большая часть материала предназначена для самостоятельного обучения. Студентам предлагаются темы для написания рефератов, контрольные задания и вопросы для самоконтроля. Данные материалы в статье не представ-

7 лены по причине их достаточно большого объема. Цель работы над рефератами сводится к тому, чтобы научить студентов самостоятельно работать и разбираться в сложных вопросах текстообразования, современных теориях текста и дискурса. Написание рефератов позволяет сформировать следующие умения и навыки у студентов: - умение отбирать основную информацию, конспектировать учебнометодические материалы; - умение правильно структурировать отобранный материал, тезисно и логично излагать ответы на поставленные вопросы; - находить релевантные примеры для иллюстрации теоретических положений; - уметь граммотно представить свое выступление, сообщение, доклад по предложенной проблеме. Контроль осуществляется регулярно в удобное для преподавателя и студента время, а также с помощью письменных (контрольных) работ, реферата и других форм репрезентации материала. Самостоятельная работа над рефератами рассчитывается в соответствии с учебным планом по данной дисциплине и регламентируется графиком СРС. Критерии оценивания письменной работы (Тест 2) смотрите выше, а критерии оценивания реферата представлены нами в таблице 1. Таблица 1 Критерии оценивания реферата параметр «5» «4» «3» «2» Знание основ дисциплины и умение правильно оформлять работу Отличные знания по данной дисциплине, ошибок нет. Техническое оформление полностью соответствует требованиям. Допускается минимум ошибок. Тема раскрыта на 70%. Техническое оформление полностью соответствует требованиям. Допускается минимум ошибок. Тема раскрыта на 65%. Техническое оформление не полностью соответствует требованиям. Допускается значительное количество ошибок. Тема раскрыта на 50%. Техническое оформление не соответствует требованиям.

8 Третий уровень основной контингент с возможными проблемными зонами. Студентам данного уровня предлагаются те же вопросы для обсуждения и задания для самоконтроля, что и студентам первого уровня. Снижение уровня сложности заключается в том, что студент не обязан выполнять реферативную работу, или может выполнить ее по собственному желанию. Базовой формой проверки уровня знаний является тест 3 (тест пониженой сложности). Критерии оценки теста смотрите выше. Четвертый уровень слабый контингент. Содержание работы, предусмотренное данным уровнем, включает в себя написание терминологического диктанта, обсуждение вопросов по теме семинарского занятия, выполнение теста 4 (тест самой низкой сложности) со студентами данного уровня. Критерии оценки теста смотрите выше. На основе изученного теоретического материала и подготовленных практических заданий по теме семинарского занятия, посвященного лингвистике текста, можно сформулировать следующие педагогические условия профессионально-личностного развития студента: - наличие субъект-субъектных отношений между студентом и преподавателем в процессе проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории; -осознание будущим специалистом необходимости профессиональноличностного саморазвития; - использование рефлексивных и творческих форм работы с целью учета индивидуальных особенностей студентов и развития их профессиональнозначимых и личностных качеств, формирования у них навыков субъектсубъектных отношений; - освоение этапов и содержания проектирования индивидуальных образовательных траекторий;

9 - отслеживание динамики формирования личностных качеств студентов на основе комплексной психолого-педагогической диагностики. В перспективе будет разработан цикл заданий и контрольно-измерительных материалов по другим аспектам дисциплины «Основы языкознания». Библиографический список 1. Лабунская, Н. А. Педагогическое исследование современного студента [Текст] : учеб. пособие / Н. А. Лабунская. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, с. 2. Лоренц, В. В. Проектирование индивидуально-образовательного маршрута как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности [Текст] : дис. канд. пед. наук / В. В. Лоренц. - Омск, с. 3. Соколова, M. Л. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов в ВУЗе [Текст] : дис. канд. пед. наук / М. Л. Соколова. - Архангельск, с.

УДК 378.147 ББК 74.58 «Magister Dixit» - научно-педагогический журнал Восточной Сибири 1 (13). Апрель 2014 (http://md.islu.ru/) Т.А. Жданко, Т.В. Живокоренцева, О.Ф. Чупрова ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ

УДК 377.09:37.014.6-047.36 К. Л. Полупан МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ Рассматриваются основные аспекты организации и проведения

140 Жданко Татьяна Александровна Кандидат педагогических наук, доцент кафедры управления и развития образования ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», г. Иркутск, Россия Живокоренцева Татьяна Владиленовна Кандидат педагогических

ДОНСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЕ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Кафедра «Мировые языки и культуры» Учебно-методическое пособие по освоению дисциплины «Методология педагогических

1. Цели и задачи дисциплины 1.1 Целями освоения дисциплины являются: разностороннее рассмотрение структурных и функциональных особенностей современной русской языковой системы; подготовка будущего учителя

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В.Ломоносова»

УДК 811.111 + 378.22 ОРГАНИЗАЦИЯ ПОДГОТОВКИ АСПИРАНТОВ К СДАЧЕ КАНДИДАТСКОГО ЭКЗАМЕНА ПО ИНОСТАННОМУ ЯЗЫКУ Л.А. Семашко В статье рассматриваются вопросы подготовки аспирантов к сдаче кандидатского экзамена

Аннотация программы учебной дисциплины Б1.В.ДВ.1.2 Тренинг профессиональных коммуникаций 1. Цели и задачи дисциплины 1.1. Цель: развитие коммуникативной компетентности для более эффективного функционирования

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «ЧЕЧЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ФАКУЛЬТЕТ ИНОСТРАННЫХ

ББК 74.58:74.202.4(2Р-4Ир) УДК 378.18 «Magister Dixit» - научно-педагогический журнал Восточной Сибири 1 (03). Март 2011 (http://md.islu.ru/) А.А. Рябинина Иркутск, Россия ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИАЛОГОВЫХ

1. Цели и задачи освоения дисциплины Цель: - обеспечить необходимую теоретическую и методическую подготовку в области развития речи учащихся на основе изложений и сочинений; - подготовить студентов к успешному

«Magister Dixit» - научно-педагогический журнал Восточной Сибири 4 (12). Декабрь 2011 (http://md.islu.ru/) УДК 378 ББК 74.20 А.И. Перфильев Иркутск, Россия ДИНАМИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ

Аннотация рабочей программы дисциплины «Английский язык (терминология профессиональной области)» Направление подготовки 09.03.02 Информационные системы и технологии Направленность (профиль) образовательной

1. Краткое содержание программы Программа включает сведения о порядке проведения вступительного экзамена в аспирантуру по направлению подготовки 45.06.01 «Языкознание и литературоведение», направленности

I. Общие положения Для выполнения научно-исследовательской профессиональной деятельности аспирант должен обладать следующими умениями в иностранном языке: Знать: - особенности функционального научного

Сманцер А. П., БГУ, г. Минск ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ СТУДЕНТОВ В статье подчеркивается важность ориентации образовательного процесса на индивидуальные

Центр обучения русскому языку как иностранному Программа «Практический курс русского языка как иностранного» (Уровень от 0 до В2/В2+) Общая пояснительная записка Программа предназначена для преподавания

1. Цели и задачи дисциплины 1.1 Целями освоения дисциплины являются: получение систематизированных теоретических и практических знаний о внутренних общих и частных законах, функционировавших в славянских

Рабочая программа по курсу внеурочной деятельности «Речь и творчество» (7 класс) 1. Планируемые результаты обучения Цель курса: формирование коммуникативных умений учащихся при работе над текстом. Задачи:

1 Цель и задачи изучения дисциплины Целью дисциплины «Теория организации и организационное поведение» - формирование у магистров понимания роли организационных и поведенческих факторов эффективного функционирования

Направление подготовки 45.06.01 Языкознание и литературоведение Направленность (профиль) Германские языки АННОТАЦИИ ДИСЦИПЛИН Блок 1. Дисциплины (модули) Базовая часть Б1.Б.1 История и философия науки

ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ Разработчик С.И. Денисенко, д-р пед. наук, проф. Рецензент М.А. Лямзин, д-р пед. наук, проф. I Организационно-методический раздел 1 Цель дисциплины

2 Содержание 1. Пояснительная записка... 3 2. Тематический план... 3 3. Содержание учебного материала... 4 4. Требования к знаниям и умениям студентов... 5 5. Литература... 5 3 1. Пояснительная записка

«Magister Dixit» - научно-педагогический журнал Восточной Сибири 4 (12). Декабрь 2011 (http://md.islu.ru/) УДК 81.0 ББК 81.711 4 А.М. Максименкова Иркутск, Россия О НЕКОТОРЫХ ПРИЧИНАХ УПРОЩЕНИЯ КЛЮЧЕВОЙ

ЭЛЕКТРОННЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «APRIORI. CЕРИЯ: ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ» WWW.APRIORI-JOURNAL.RU 6 2014 УДК 81-13 ОБ ОСОБЕННОСТЯХ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Соловьева

Негосударственное образовательное частное учреждение высшего профессионального образования «МОСКОВСКИЙ ФИНАНСОВО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ» (НОЧУ ВПО «МФЭИ») ПРИНЯТО решением Учебно-методическим советом МФЭИ

Ембатуров Ю.Е. Реализация иноязычной профессионально ориентированной подготовки студентов неязыковых учебный заведений среднего профессионального образования Расширение профессионального международного

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ПОСОБИЕ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ: ОПЫТ СОЗДАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ Тихоненко Е.В. УО «Белорусский государственный медицинский университет», г.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ

ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАБОТКИ, ХРАНЕНИЯ И ПЕРЕДАЧИ ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ для обучающихся по образовательной программе высшего профессионального образования подготовки

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАРШРУТ КАК ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА Рыжова Ю.В., Фролова С.В. Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина Нижний

Цели и задачи освоения дисциплины Современные требования к профессиональной подготовке специалистов ставят перед высшей школой новые задачи, одной из которых является формирование коммуникативной компетентности

Контрольно-оценочная деятельность педагога условие успешной итоговой аттестации обучающихся Тестирование как одна из форм контроля знаний обучающихся при подготовке к итоговой аттестации в 9 классе Доклад

1. ПАСПОРТ ФОНДА ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ 1.1. Перечень компетенций с указанием этапов их формирования в процессе освоения образовательной программы Процесс освоения дисциплины направлен на овладение следующими

«ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ (ВТОРОЙ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК)» НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК Б1.В.ДВ.6.2 Дисциплина «Лингвострановедение (второй иностранный язык - немецкий)» предназначена для студентов, обучающихся по направлению подготовки

УДК 378.147:364-787.522-057.87 Т. Л. Опалюк ТЕОРЕТИКО-КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ АДАПТИВНОЙ ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В статье исследуется проблема реализации адаптивной функции обучения студентов

Методические указания по подготовке к формам текущего контроля 1 Методические указания по подготовке к докладу Для подготовки доклада необходимо выбрать тему из имеющихся в рабочей программе списков. Желательно,

11. Методические указания для обучающихся по освоению дисциплины (модуля). Приступая к изучению дисциплины, студенту необходимо внимательно ознакомиться с тематическим планом занятий, списком рекомендованной

Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Новосибирский национальный исследовательский государственный

Краткая аннотация программы профессиональной «Переводчик в сфере профессиональной» Программа профессиональной Название программы повышения «Переводчик в сфере квалификации профессиональной» Программа для

Фонд оценочных средств по дисциплине «Иностранный язык (английский)». Код контролируемых компетенций УК-4 УК-5 Перечень оцениваемых компетенций с указанием этапов их формирования в процессе освоения учебной

1 УДК 378.22 UDC 378.22 СПЕЦИФИКА РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА НА УРОВНЕ МАГИСТРАТУРЫ Марсова Светлана Евгеньевна аспирант ФГБОУ «Шуйский государственный педагогический университет»,

1. Цели и задачи дисциплины: Целью изучения дисциплины является изучение специфики публицистического стиля на всех уровнях языка, изучение основ лингвистического анализа публицистического текста, повышение

ЯЗЫК СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ ЖУРНАЛИСТИКИ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО С.И. Дерягина Кафедра русского языка и методики его преподавания Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая,

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ЧАСТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «АРМАВИРСКИЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ» РАССМОТРЕНО И ОДОБРЕНО Ученым Советом института протокол 7 от 29 августа 2017г.

Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет»

SWorld 19-30 March 2013 http://www.sworld.com.ua/index.php/ru/conference/the-content-of-conferences/archives-of-individual-conferences/march-2013 MODERN DIRECTIONS OF THEORETICAL AND APPLIED RESEARCHES

1. Цели и задачи освоения дисциплины Современные требования к профессиональной подготовке специалистов ставят перед высшей школой новые задачи, одной из которых является формирование коммуникативной компетентности

УДК 378.14:53 ББК Ч 486.51 В. Ю. Проклова Особенности студентов-бакалавров физико-математического образования к реализации предпрофильной учащихся по физике В статье описаны возможные подходы к подготовке

УО «ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» КАФЕДРА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ «Критерии оценки знаний по дисциплине «Иностранный язык» Г Р О Д Н О 2015 2 Критерии десятибалльной системы оценки знаний

Педагогика Л.В. Шкерина МОДЕЛИРОВАНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ Бакалавр будущий учитель математики, цели математической подготовки, модель математической компетенции.

Министерство образования и науки Российской Федерации Южно-Уральский государственный университет Кафедра «Безопасность жизнедеятельности» МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТА Челябинск

ДОМОДЕДОВСКИЙ ФИЛИАЛ автономной некоммерческой организации высшего образования «РОССИЙСКИЙ НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» (Домодедовский филиал АНО ВО «Российский новый университет») Фонды оценочных средств текущего

1 Общая характеристика практики 1.1 Виды практики производственная. 1.2 Тип практики я практика. 1.3 Способы проведения выездная. При определении мест прохождения практики обучающимися с ограниченными

АННОТАЦИЯ ДИСЦИПЛИНЫ 1. НАИМЕНОВАНИЕ ДИСЦИЛИНЫ: Общее языкознание. НАПРАВЛЕНИЕ ПОДГОТОВКИ: 035700 лингвистика 3. ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ: Теория и методика преподавания иностранных языков и культур. КВАЛИФИКАЦИЯ

Модель формирования у преподавателей вуза умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения студентов вузов. Гальмукова И.А. Смоленский филиал политехнического государственного

Х> \ университет /s^ // " ^Ч ft// УТВЕРЖДАЮ по учебной работе А.Б. Безбородов «Ж> OG 2016 г. Аннотация основной образовательной программу высшего профессионального образования по напрэдшжшо подготовки

УДК 378.14 Л.С.Гавриленко Лесосибирский педагогический институт филиал Сибирского федерального университета г. Лесосибирск, Россия ДИСЦИПЛИНА «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИННОВАТИКА» КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ

Аннотация Дисциплина «Введение в языкознание» входит в базовую часть блока 1 («Дисциплины (модули)») программы подготовки по направлению 48.03.01 «Теология» (уровень бакалавриата). Цель освоения дисциплины

Приложение 2 Аннотации дисциплин основной образовательной программы по направлению подготовки 45.06.01 «Языкознание и литературоведение» профиль «Германские языки» История и философия науки Дисциплина

Л.В. Медведева Волгоградский государственный университет ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ г. Волгоград, Россия The article considers the problem of professional

КАРТА КОМПЕТЕНЦИИ КОМПЕТЕНЦИЯ: ОК-1 способен использовать основы философских и социогуманитарных знаний для формирования научного мировоззрения (44.03.01 «Педагогическое образование (профиль «Музыка»)

2 Содержание 1. Пояснительная записка... 3 2. Тематический план... 3 3. Содержание учебного материала... 3 4. Требования к знаниям и умениям студентов... 5 5. Литература... 5 3 1. Пояснительная записка

Рабочая программа по предмету «Родной язык (русский)» Личностные, метапредметные и предметные результаты изучения предмета «Родной язык (русский)» Цели и образовательные результаты представлены на нескольких